（观察与分析成为幼儿教师新能力）

 幼儿行为观察：顾名思义是对幼儿进行的观察,通过感官或仪器，有目的、有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行考察、记录、分析，从而获取事实资料的一种方法。以便在对他们的个性、需要、兴趣等不同方面的了解的基础上，调整教育行为和教育策略。

教师观察与分析幼儿行为要具备以下专业能力：

1、观察对象、目的、时间、场所选择能力

2、与幼儿互动能力。

3、辨识幼儿动机的能力。

4、观察工具的选择或制作的能力。

5、作品分析能力。

6、反省主观情绪或成见的能力。
7、摘要幼儿行为意义的能力。
8、用词语下基础定义（操作）的能力。

幼儿行为观察的具体内容。
日常生活、工具（材料）的使用、互动行为、游戏、语言阅读、认知行为、需要特殊照顾的儿童

为什么要进行幼儿行为观察？

1、了解儿童的行为和行为变化。

2、评价儿童的发展状态。探明儿童的最近发展区。

3、理解儿童的内部需要与儿童交流

4、创设和调控教育环境。设计和调整教育活动计划。

5、因人施教。支持儿童的学习。促进儿童达到发展的目标

6、有助于家长沟通。

7、有助于深入理解和进一步发展有关学前儿童教育与心理发展方面的理论观点。

关于幼儿行为观察记录与分析的思考

幼儿行为观察记录与分析是幼儿教师职场活动的基本内容。做好这项工作，有助于幼儿教师把握幼儿的经验，捕捉幼儿的兴趣，发现幼儿的学习品质，了解幼儿的想法，从而提升幼儿教师的专业素养，为幼儿园课程的有效实施提供保证。

连续记录法和轶事记录法都采用文字式的记录方式，能够提供原始的、持久的、开放性的幼儿言行信息，是幼儿园常见的观察记录法。即使教师采用符号式的记录方式进行观察记录，也提倡利用适当的文字记录来弥补其局限性、封闭性，提供有关幼儿言行详实的、细节化的信息。笔者针对文字式的观察记录方法，着重阐述如何做好幼儿行为观察记录与分析工作。

一、如何做好幼儿行为观察记录工作

幼儿行为观察记录是收集、保留和传递幼儿事实行为表现的渠道，为教师认识和评价幼儿提供事实基础，是产生有价值的幼儿行为解释的基本条件。做好幼儿行为观察记录，有助于教师理解幼儿、支持幼儿，是教师提升教育教学专业能力的重要保障。

提供必要的基本信息

1.观察的人物信息

幼儿行为观察记录应提供必要的人物信息。最重要的就是观察目标对象的基本信息，如幼儿姓名、年龄、性别，以及必要的家庭背景或成长背景信息等。一方面，便于教师建立幼儿个人成长记录档案，也便于读者快速的形成对幼儿初步的了解；另一方面，为教师事后对幼儿的言行进行分析提供重要资源。

幼儿行为观察记录还应提供教师的必要信息，如姓名、角色等。一则可以作为教师的工作资料存档，二则主要为读者提供可交流的对象。

除此之外，人物信息还可以提供观察发生时与被观察幼儿的行为事件密切关联的其他人的信息，以便探究这些人的言行对被观察幼儿的影响。

2.观察的时间信息

幼儿行为观察记录应提供观察具体时间和观察起止时间等时间信息，如2018年9月26日，15：20-16:40。前者可以通过对幼儿不同时期的观察记录进行纵向比较，更好的了解其学习与发展。后者则可以明确地反映幼儿在某一活动中行为或反应的持续时间，是观察记录一个重要的指标。

3.观察的目的和目标信息

通常情况下，轶事记录法是待有价值的幼儿事件发生之后，教师再进行记录；没有事先确定观察目的和目标，属于非正式的观察，一般在记录时不需要提供观察目的和目标的信息。而采用连续记录法，若事先确定了观察目的和目标，则属于正式的观察。因此，记录时就要写出观察目的，即教师想要关注或探究的发展领域；然后还要提供观察的具体目标，即教师围绕观察目的关注的幼儿具体行为表现。如观察目的为“观察幼儿的精细动作的发展”，而具体的观察目标为“观察幼儿手眼协调的能力；观察幼儿手的抓握能力”。观察目的和目标信息的提供决定了教师进行幼儿行为观察的关注焦点，也为事后进行观察分析提供方向。

4.观察的环境信息

进行观察记录时，一般还需要提供观察环境的信息，包括场景信息和情境信息。场景信息通常是指幼儿行为所发生的物质环境信息，即行为发生的场所，如幼儿园活动室、户外场地、走廊、卧室，或者家庭、社区等，还有场所中与幼儿行为有关的设施、设备，如图书、建构材料、运动器械等。情境信息则是指幼儿行为发生的心理或社会环境的情况，如幼儿正在进行的活动，教师组织方式，活动的参与人数等。

观察的环境不同，幼儿的表现可能也会有所不同。观察记录提供观察的环境信息，便于了解幼儿行为表现的背景信息，能在具体的场景和情境下对幼儿形成直观的印象，为进一步幼儿行为记录分析提供重要的参照。

详实、具体、全面或完整的记录

文字式的观察记录要求对幼儿行为的观察进行详实、具体的记录。连续记录法要按照观察的时间顺序连续、全面地记录幼儿具体的行为、表情、言语，以及幼儿与人、事、物互动的背景、过程和结果等。记录不能放过任何重要的细节，尽可能做到如同影像重播所观察的内容一般。轶事记录法尽管是事后进行完整记录的观察记录法，可以有适当概括性地记录，但也同样要求教师尽可能详细、真实地记录幼儿事情的开始、过程和结束的内容。

如此，感兴趣的读者能够借由这些详细、清晰、真实的原始资料，清楚地了解幼儿行为的过程与细节，更好地认识幼儿。如“廷业正在跳绳，他一边跳一边数，他连续跳了8下，比刚刚多了1下，他还要继续跳”。这样的记录过于笼统、概括，未能提供幼儿跳绳的详实而具体的过程信息。相比之下，“廷业正在跳绳，他双手握住绳的两端，由后朝前甩，双脚用力向上跳，每跳过一次他就数一下，‘1，2，3……7，8’。他数到第8下的时候，又一次将绳子由后向前甩。这次他起跳比之前早了一点，没有跳过，绳子被他踩在脚下并没有回到身后。他说‘8下，比刚刚多了1下，我要跳10下’”。这种描述按照顺序提供了幼儿跳绳过程的细节信息，既包括幼儿跳绳的具体动作，也直接引用了其言语的具体内容，符合详实、具体、全面或完整的观察记录要求。

依据观察目标，寻找有意义的关键事件进行记录

教师在进行幼儿行为观察时会获得很多与目标幼儿相关的信息。当有明确的观察目标引领时，教师不一定把幼儿所有行为的细节都详细记录下来。而是详细的记录那些有价值的信息，聚焦在观察的行为要点上，与目标无关的信息可以简要地记录甚至可以排除。因此，就需要教师有敏锐的判断力，能够在众多内容中准确地判断哪些是需要被详尽记录的，并尽可能提供丰富的细节信息。

如《璇璇的活动》7-5-7-6一例中，教师围绕目标幼儿在户外活动区中30分钟内的社会行为进行观察。因此，将记录的重点放在幼儿的社会行为上，诸如幼儿与他人的互动，动作和表情；发现同伴跌倒时的反应；与他人发生的冲突及应对方式等。但凡与社会行为有关的表现，教师都进行具体的描述，而与观察目标关联性小的方面，如幼儿脱鞋、放书包、走动、跑动、骑三轮车等，则只是简要地描述。

相对客观，不掺杂主观判断或评判的记录

描述式观察法要求教师客观地进行记录，尽可能不要让自己的经验、价值观、标准等形成的思维定势影响到对幼儿言行的描述，避免评判。

为了确保记录的相对客观性，教师进行幼儿行为观察记录时要使用事实性的语言，即感官获得的信息。眼睛看到的，如“她咧着小嘴笑”；耳朵听到的，如“她说：‘我画的是红色的树，叶子红的，树枝也是红的’”；手触摸到的，如“他的后背都湿透了”。记录时，要避免使用带有主观感受的陈述，例如“她画了与众不同的树”“他觉得热”等。

另外，教师在进行幼儿行为观察的客观描述时也可以将自己当下的思考或初步判断进行说明。例如，此时，莎菲走了过来，凑到桐桐的“车库”面前，桐桐用身体挡在莎菲的面前，喊到“你不能看，你会把它碰倒的！”（据我所知，莎菲曾经几次无意地碰坏桐桐的作品，桐桐此时有点担心她再次碰倒自己的“车库”）。莎菲“哼”了一声，躲着脚走回她刚刚正在搭建的东西旁边（很生气的样子）。上文括号中的叙述并不是客观的幼儿行为描述，而是教师的说明。如此让幼儿行为记录更为清晰，甚至能够提供更多有关幼儿有价值的信息，便于进一步的解读。但需要注意的是，即使在客观记录中做了适当的说明或解释，教师在分析时，依然要对原始资料进行反复推敲，避免主观偏见的影响。

通俗、易懂，中肯、平实的记录

在观察记录时应采用通俗易懂的、中肯平实的语言，应让读者通过记录清楚地了解幼儿事件发生的始末，幼儿具体的言行。记录时，要避免使用如下几种语言。

一是过于文学化或具有特定含义的用语，如成语等。“一航毛遂自荐”中“毛遂自荐”是成语，属于抽象性描述，可以改为对言行的具体描述“一航站了起来同时举起手说‘我来、我来’”。

二是过于通俗的民间语言，如“森森从犄角旮旯里找到了一块菱形的积塑”。“犄角旮旯”是俚语，替换成“角落”更为清晰、易懂。

三是专业术语，如“托尼将1个月的宝宝抱起来，轻轻地做出向上抛的动作，宝宝出现了惊跳反射”中，“惊跳反射”是专业的术语，不甚通俗、易懂，可以改为“仰头、挺身、双臂伸直、手指张开，然后弯身收臂，紧贴胸前，作搂抱状”。

四是网络流行语，如“面粉洒的到处都是，他有点囧地看着老师。”这里的“囧”是网络流行语，相比之下“尴尬”一词更为中肯、平实。

二、如何做好幼儿行为观察分析工作

围绕幼儿行为观察记录进行分析，对记录的客观信息赋予一定的意义，对幼儿言行做出合适的解读与评价，可以从以下几个方面着手。

及时对文本资料进行分析

教师及时对观察记录获得的文本资料进行梳理和分析，既能够对已经收集的幼儿信息进行价值判断，获得对幼儿的认识，也可以为进一步的观察指引方向。教师在对幼儿行为观察记录进行分析时，切忌拖延时间，积压资料，使这些原始资料的价值流失。

客观分析，避免个人偏见

教师要避免自己的价值观、预期、已有经验等主观因素带来对幼儿先入为主的判断，甚至是偏见与扭曲，要以客观、实事求是的态度去阅读、梳理并分析有关幼儿原始的文本资料。通常一次观察记录而得的信息是不足以对幼儿的言行做出客观、准确的推断的，需要结合多次的跟踪观察和记录，获得更丰富的幼儿行为事实，才能对幼儿有较全面的认识。

围绕观察目标或关注焦点进行分析

采用连续记录法进行正式的幼儿行为观察，要事先确定观察的目标和计划。因此，在进行文本资料分析时，可以围绕既定的观察目标去挖掘有意义的信息。如《娃娃家风波》这一观察记录可以围绕其观察目标“了解中班幼儿与同伴发生冲突时的行为表现”进行分析，解读中班幼儿产生冲突的原因以及解决冲突的策略等。因此，可以对该幼儿行为观察记录做出如下分析“潘潘与丁丁因意见分歧产生了冲突。佳佳作为第三方采用求助的方式试图解决潘潘与丁丁之间的冲突。潘潘一开始选择哭泣的消极方式应对冲突，之后转而以迂回变通的积极方式解决冲突，为自己争取游戏的权利。小鱼因被佳佳排斥而产生冲突，采用哭泣的消极应对方式，未能捍卫或争取自己的游戏权利”。

轶事记录法通常记录的是教师认为有价值、有意义、重要的、独特的或有趣的幼儿事件。因此，可以考虑从教师“为何记录”作为分析的切入点。如教师因为幼儿的几次轶事捕捉到幼儿对某一事物的兴趣，分析时就可以侧重从幼儿是如何获得和再现这一事物相关的经验入手。又如教师判断某轶事能展现幼儿对某一事物的独特想法和见解而将其记录下来，分析时便可以围绕幼儿是如何利用已有经验来加工认识和理解新鲜事物作为切入点。

借助儿童发展理论支持分析与指导

儿童发展理论是先辈们经由实践经验到理论观点而得的研究成果和智慧结晶，是幼儿教育工作者做好观察分析工作的重要支撑。因此，教师进行幼儿行为观察分析可以借助专业的儿童发展理论并结合自己的认识，对幼儿的行为进行解读和评价，以提高观察的科学性和有效性。

如观察记录到10个月大的宝宝的一些行为表现：“妈妈拿了一盒积木放在若若的婴儿床里。若若一手伸进积木盒子抓起两个积木，继而扶着床栏站了起来，把两块积木丢到了地上。妈妈微微一怔说：‘怎么丢出来啦，不能丢！’，同时弯腰捡起地上的两块积木，放回积木盒子。妈妈的手一离开积木盒子，若若又拿起两块积木丢到地上。妈妈笑着说“你是故意的！”同时再捡起积木。若若则不断地将积木盒子里的积木拿出来，丢掉，反复多次，直到妈妈收走积木。”

具备一定儿童发展理论知识储备，教师就可能对案例中幼儿的行为做如下推断：“根据皮亚杰的认知发展阶段理论，该幼儿处于感知运动阶段的循环反应阶段。在这个阶段婴幼儿的认知范围已经从自己的身体转向身体以外的周围世界，他们通过有目的的重复有趣的动作，来掌握简单的动作技能。若若不断的拿起积木，扔掉积木，就是该幼儿练习抓握、放开、扔等动作技能”。或者“根据斯金纳的操作行为主义理论，幼儿的行为受行为结果的影响，通过强化可以塑造幼儿的行为。若若将积木扔到地上的行为，获得了妈妈的言语或表情反应，这是他‘拿起、扔掉’动作的强化信息，之后他不断重复拿起积木，扔掉积木的动作，以期待妈妈的言语或表情反应”。

尽管不同的儿童发展理论强调的观点不尽相同，甚至是矛盾的。但是丰富的理论视角为我们提供了多元的分析方向，有助于挖掘幼儿行为中丰富的内涵，更好地认识幼儿复杂多样、充满无限可能的行为。教师只有根据自己观察的直接经验，并结合先辈们的间接经验，才能在不断的反思与探究中接近真实的幼儿需要、意图与动机。

以幼儿发展常模作为参照，并尊重幼儿的个体差异

幼儿的发展是按照一定的顺序和规律进行的。这种顺序性和规律性能够提供幼儿发展常模，也就是幼儿发展年龄特点或年龄目标的信息。教师借由幼儿发展常模可以分析幼儿的发展情况，了解幼儿在同龄群体中所处的位置。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）提供了五大领域中幼儿各年龄层次的典型表现作为评估幼儿发展水平的框架，应将其作为实施幼儿行为观察的目标参考，或将这些典型表现作为分析幼儿行为观察记录的依据。但需要注意的是，年龄目标只是评估幼儿发展的依据之一。切忌把幼儿的年龄目标作为衡量幼儿发展的标尺，以至于轻易地做出幼儿的发展“超前”“一般”“迟缓”的结论。

《指南》为教师评价幼儿指明了方向，教师应改变陈旧的评价理念和目标，应把幼儿的发展放在首位，以促进每一个幼儿发展为目的，依据一定的发展指标对幼儿的发展状况进行评价，为幼儿发展提供适应性的策略，而非机械地套用它，为了评价而评价。幼儿与幼儿之间是存在个体差异的，教师通过观察对幼儿进行分析、评价时要正视和尊重这种差异，不用统一的标准衡量幼儿。此外，教师还应考虑幼儿的个体差异背后可能的遗传、生理、心理、社会等主、客观因素的影响，以更全面的认识幼儿。

从正向的角度关注幼儿，积极看待幼儿的进步

任何幼儿都是一个独立的、完整的个体，有其独特的发展轨迹。教师进行幼儿行为观察分析时，一方面要挖掘幼儿个性化的优势和学习品质；另一方面，不要轻易地在幼儿之间进行横向的比较，而是要关注幼儿的纵向发展，发现幼儿在学习与发展过程中的进步，挖掘幼儿行为背后闪亮的、积极的方面以及反映出的幼儿发展需要。

关注幼儿的个别发展，并重视幼儿的整体发展

幼教研究者为了更好的探察幼儿的言行，会将幼儿的言行进行划分。如划分为身体动作、认知、语言、情绪情感、个性社会性等五个模块，又或划分为健康、语言、社会、艺术、科学等五大领域。无论从哪个角度来划分，都能够为教师分析、评价幼儿提供框架。教师进行幼儿行为观察分析时，需要剥离情景，识别与各方面相关的发展线索，即幼儿有怎样的表现意味着他在哪个方面有怎样的学习与发展水平。

同时，幼儿又是一个完整的个体，即使将幼儿的言行进行划分，但不同模块或领域之间都以某种方式相互渗透、相互影响、相互融合，共同促进幼儿的全面发展。教师进行幼儿行为观察分析时不仅可以突显重点，侧重从幼儿某一方面的发展进行分析，也要注重全面地观察幼儿言行，从多个方面进行评价。如从《小刺猬的刺》的分析中可以看出，教师不仅解读了幼儿言行背后表现出来的点数、群数、排列等数学经验，关注幼儿个别方面的发展。而且从幼儿的整体性发展的角度，挖掘到了幼儿数学经验背后，初步规则意识的形成以及精细动作、手眼协调能力的发展。

结合多渠道信息进行解读，全面、立体的认识幼儿

认识幼儿，仅仅依靠一两次观察是难以做出准确判断的。幼儿的表现是复杂的，影响幼儿行为的因素也是多元的，且幼儿的学习与发展具有持续性。幼儿片断行为的捕捉，不足以了解幼儿，也无法准确地把握幼儿行为背后的教育契机。教师要全面的、立体的认识幼儿，就应该经过多种情境下（如日常生活、区域活动、户外活动等）的多次观察，结合多种渠道（家长、其他教师或幼儿）积累的幼儿信息，对幼儿进行综合的分析与解读，方能越接近真实的幼儿。

另外，幼儿的学习与发展还具有情境性和过程性。任何对幼儿行为的解读，都不能够脱离幼儿行为发生的情境，要在行为发生的具体过程中进行幼儿行为的分析，分析在行为发生的过程中与之相互作用的因素，方能找出行为背后的东西，避免有所偏颇的结论。如“张栩一脸严肃，大步走到两个正在观察植物的小朋友后面，大声喊‘你们让开，该我观察了！’同时挤到两个小朋友前面。两个小朋友都皱着眉头，其中一个小朋友喊道：‘我们还没观察完呢’。张栩没有理会，依然挡在两个小朋友前面。”如果仅从这个观察记录分析张栩的行为，可能会得出“张栩采用了不礼貌、不友好的消极社会交往方式”的结论。但实际上结合幼儿行为发生的情境：“张栩已经在观察角等待了一段时间，轮到他观察了。张栩提醒了前面两个小朋友两次了，他们每次都喊道：‘我们还没观察完呢’”。我们就会理解张栩“挤占”的行为，并协助其有效地解决冲突。

融合多元评价主体的思想

在学前阶段，教师是与幼儿接触最多的群体之一。教师与观察的目标幼儿不是单纯的观察者和观察对象的关系，他们之间还存在稳固的个人关系。因此，在进行幼儿行为观察分析时稍有不慎就容易带有一定的情感色彩，难以理性、客观地分析幼儿的言行。

另外，教师观察行为是教师基干自己的“生活史”,以教育情境因素为线索而展开的意义探寻、知识阐释和文化建构的过程。不同教师的个人“生活史”和“理论兴趣”不同，面对同样的情境或事件,会“看到”和“分析”出不一样的结果。也就是说,每一个教师只能从各自的视域进行某一维度的观察,不能保证自己注意到了该情境中每一件有意义的事情,对于观察记录的所谓阐释也只能是一家之言,不能保证你的解释是唯一合理的解释^［8］。

因此，在进行幼儿行为观察分析时，为了避免对幼儿行为观察记录的分析出现偏差，教师应以开放的态度与其他幼教工作者、家长，还有幼儿形成评价共同体，共同参与幼儿行为观察记录的探讨与反思，融合多元评价主体的思想，赋予幼儿行为更为